État, Nation, École

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp 54-57.

© Comité éditorial du Fonds Ricœur

Note éditoriale.

« État, Nation, École » est un texte bref mais très significatif de la position de Paul Ricœur autour de la
« querelle scolaire », comme de la question de la laïcité. Cette intervention a été prononcée au Congrès
National de la Fédération Protestante de l’Enseignement (qu’il a présidée), à Lille (Septembre, 1952), et
publiée en 1953 dans le n° 23 de la revue Foi-Éducation.
Le débat sur l’enseignement public et l’enseignement privé, et également sur la présence de la
religion à l’école, est vicié par une fausse alternative entre État et famille. Il nous manque un terme
médiateur : la nation. L’idée centrale du texte est qu’on peut défendre une nationalisation de l’école qui ne
soit pas une étatisation.
Le terme « nation » se rapporte à la volonté de vivre ensemble ; l´État n’en est que la dimension
politique. Cette distinction permet à Ricœur de faire la différence entre « laïcité négative » (laïcité de
l’État, qui doit être neutre) et une laïcité de la nation (laïcité de l’école, par exemple) qu'il va appeler
« laïcité positive de confrontation », plus difficile à pratiquer (p. 57) et qui se caractérise par le
« brassage de courants culturels divers et contraires » (p. 57). Nous retrouvons cette distinction presque
dans les mêmes termes dans La critique et la conviction (1995).
(T. Domingo Moratalla pour le Fonds Ricœur)

Mots clefs : laïcité, laïcité négative/positive ; Nation ; État, école.

[54]

L

e problème scolaire français est dans l'impasse ; c'est le moins qu'on puisse dire. Nous avons
gaspillé depuis la Libération les espérances de la commission Philip et ceux de la commission Paul
Boncour. Bien plus, nous avons laissé se faire, avec les lois Marie et Barangé, une réforme partielle

qui compromet les chances d'une réforme d'ensemble, irrite les esprits et laisse le champ libre aux
partisans des thèses les plus extrêmes.
Notre Fédération protestante de l'Enseignement a pris position clairement contre les réformes
brouillonnes et anarchiques ; mais notre contribution au problème scolaire c'est de réserver une solution
générale, de la préparer par notre réflexion et par les liaisons que nous entretiendrons avec tous les
partenaires du débat.
C'est pourquoi nous avons d'abord à revenir aux lignes de forces du problème scolaire, aux données à

1

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp 54-57

évolution lente par-delà les vicissitudes passagères de la politique scolaire.
Il me semble que notre débat est vicié par un faux problème : l'alternative État-Famille et que nous
manquons d'un terme médiateur : la Nation, entre l'État et la Famille 1.
Les fausses prétentions de la famille.
Il est un préjugé tenace dans bien des milieux catholiques et même protestants, selon lequel l'éducateur
n'est que le délégué du père de famille ; celui-ci, trop occupé, mal outillé, déléguerait à des spécialistes
quelques parcelles d'un droit d'éducation qu'il posséderait à titre originaire et souverain.
C'est un préjugé, car la culture intellectuelle et morale n'est pas issue, même par délégation fictive, de la
famille. Il est aisé de s'en rendre compte si l'on prend le contenu éducatif de l'école à ses différents niveaux.
Que l'on considère d'abord la langue ; elle constitue le premier objet d'enseignement, parce qu'elle est le «
véhicule » de toutes les relations sociales ; or, la langue est un phénomène dont la structure, les lignes
d'évolution, l'efficacité technique, littéraire, spirituelle ne procèdent pas de la famille comme telle. La
famille elle-même est saisie par le phénomène linguistique, traversé par lui ; si elle précède l'école dans la
tâche d'apprendre à parler, elle ne fait que transmettre les rudiments d'une puissance qui la dépasse et qui,
d'emblée, surgit de plus loin.
On en dirait autant des mœurs, si l'on entend par ce mot la morale concrète telle qu'elle est vécue et
pratiquée par une société articulée en milieux plus ou moins différenciés : les mœurs sont le fruit
d'influences religieuses, d'expériences coutumières, de la réflexion des meilleurs, voire de la création de
personnalités exceptionnelles ; ce flux éthique lui aussi traverse la famille qui lui donne une vibration intime
et une chaleur affective mais qui ne l'invente pas radicalement.
Enfin, la culture proprement dite, considérée dans sa triple dimension — [55] science, art, religion —
(selon Hegel), est le contenu par excellence de l'éducation. La famille en est un des « porteurs » mais non
le créateur. La cité (je laisse à dessein ce mot dans son ambiguïté jusqu'à ce que nous ayons abordé la
dialectique de l'État et de la Nation), la Cité représente le milieu dont les dimensions dans l'espace et dans
le temps correspondent à celles de la langue, des mœurs et de la culture.
Est-ce à dire que la famille ne soit rien par rapport aux tâches éducatives ? Cela n'est nullement à
conclure de la précédente réflexion : car ni la langue, ni les mœurs, ni la culture n'épuisent la réalité de
l'éducation. La famille est le lieu de la naissance, de la génération en tous les sens du mot : elle engendre
les corps ; elle engendre les cœurs ; elle engendre les âmes ; elle est le lieu des commencements, de tous
les commencements. C'est en elle que naissent les organismes, les émotions fondamentales, les rudiments
du parler et du penser, et les dispositions spirituelles fondamentales. On ne voit jamais naître une langue,
des mœurs, une culture, on les voit seulement se transformer en se transmettant. Mais on voit naître des
hommes.
Ainsi la famille n'est pas rien ; elle est même tout dans une certaine dimension ; il ne faut donc pas dire
qu'elle est une cellule dans un tissu plus vaste ; car si la cité l'enveloppe au point de vue de la langue, des
mœurs et de la culture, on peut dire qu'elle enveloppe la cité puisqu'elle contient tous les corps, tous les
cœurs, toutes les âmes ; mais la cité à son tour englobe la famille à un autre point de vue, en conférant aux
enfants la structure du parler, le schème général de la moralité, la tradition et la méthode du savoir et enfin
la substance de la culture. L'école est un aspect de ce milieu culturel qui enveloppe la famille.

Les fausses prétentions de l'État.
Mais qui est la cité ? Est-ce l'État ?
L'État n'est pas la nation, mais seulement la couche politique de la nation ; entendons : la fonction en
laquelle se rassemblent le vouloir et le pouvoir. Ce vouloir central a pour attribut juridique la
souveraineté : il peut contraindre en dernière instance. Quelles que soient les sources de ce pouvoir dans
l'ordre du fait et du droit (violence, compétition de groupe, élection, cooptation), l'État est, en toute

1

Dans ce texte, État, nation, cité apparaissent tantôt avec une majuscule, tantôt sans. (NdE)

2

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp 54-57

hypothèse, force et droit, droit et force.
Est-il, comme tel, l'instance dernière en matière d'éducation ?
Quelque chose de l'éducation est du ressort de l'État : d'abord il institue l'obligation scolaire et la
sanctionne ; il oblige donc les parents à être des usagers de l'école. Il garantit en outre le système des
diplômes, son unité et sa cohérence, son niveau et la validité d'attribution des grades universitaires. Enfin,
en régime de séparation de l'Église et de l'État, la laïcité de l'école est une conséquence du principe général
de la laïcité de l'État (nous verrons que ce n'est qu'un élément, le plus pauvre, de la laïcité de l'école) ;
cette laïcité est toute négative ; elle signifie que « l'État n'a pas de religion » ; c'est un fruit de la division
spirituelle des sociétés modernes : l'État est neutre parce qu'incompétent ; l'école publique est laïque par
reflet de cette laïcité-là, d'une laïcité seconde, communiquée par l'instance politique qui oblige les usagers,
garantit le système des diplômes ; du moins cette laïcité-là [56] a-t-elle une valeur de protection de
l'individu contre la pression des groupes religieux.
Ceci dit, l'école est-elle pour autant un appendice de l'État, une suite de la fonction politique ? Pour
répondre à cette question, il suffit de revenir au contenu de l'école : langue, mœurs, culture. Or, ce contenu
échappe à l'État ; l'État le trouve et ne le fait pas ; l'État est mesuré par les mœurs et la culture ; c'est
pourquoi l'État ne peut qu'obliger, garantir, protéger. Il ne peut créer de toutes pièces par sa volonté la
culture qui est la matière de l'éducation, les mœurs qui en font la valeur, la langue qui en est l'organe. Tout
cela c'est la Nation.

La nation comme milieu éducatif.
En distinguant État et Nation, nous touchons à une opposition qui n'est pas familière à l'esprit français et
dont la carence est immense sur le plan économique, juridique et scolaire. La lutte du pouvoir central contre
la féodalité d'Ancien Régime, le centralisme jacobin, la lutte de l'État républicain contre la puissance
cléricale expliquent assez bien cette lacune. (En particulier seul l'État pouvait fonder la laïcité de l'école
comme une conséquence de sa propre laïcité : il protégeait ainsi l'individu contre un pouvoir séculaire qui
était assez comparable à celui des féodaux face à Richelieu). Cette intervention de l'État contre les
puissances intermédiaires, sur le plan économique, social et spirituel, eut malheureusement pour contrepartie de laisser l'individu seul en face de l'État et d'exténuer la nation.
L'effet est désastreux au point de vue de l'éducation : d'un côté l'État institue un champ culturel libre,
comme il fit sur le plan économique à partir de la loi Le Chapelier ; ainsi, comme garant de la liberté de
l'enseignement, l'État est le garant d'un marché concurrentiel de la culture. Mais d'un autre côté comme
maître de l'école publique, l'État est marchand de culture sur le marché concurrentiel qu'il institue et où il
se met lui-même en concurrence avec l'enseignement libre. Sa propre laïcité lui interdit de subventionner
l'enseignement libre que son libéralisme de principe lui interdit de supprimer.
Ne faut-il pas reprendre conscience d'une dimension de notre existence sociale que notre histoire tend à
masquer à nos propres yeux ? Nous avions dû déjà définir l'État par la nation, comme étant sa couche
politique. La nation est en effet une réalité plus complexe, plus épaisse que l'État : elle est cette aventure
commune liée à un territoire, à une histoire, à des projets communs, à des valeurs concrètes communes.
Ce sont ces valeurs qui tout à la fois justifient et limitent dans ses prétentions le pouvoir politique. En ce
sens l'État souverain en tant que pouvoir est mesuré dans sa justice par le contenu moral implicite de la
nation.
Nous sommes ici au point principal de notre réflexion : le style civilisateur d'une nation est identique au
contenu de l'école. L'école est une fonction immédiate de la nation — et seulement médiate de l'État, —
parce qu'elle exprime directement, au moment où une génération transmet à l'autre son patrimoine, la
tradition culturelle vivante de la nation. La culture c'est la nation même dans son être spirituel. C'est
pourquoi l'État n'est pas la mesure de la culture que l'école transmet.

Pour une école de la nation.
[57]
La conséquence pratique d'une telle analyse se résumerait assez bien dans la formule : nationaliser sans

3

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp 54-57

étatiser.
Encore faut-il dire ce qu'elle implique sur le plan institutionnel et sur celui des relations humaines
effectives.
Sur le plan institutionnel, la grande tâche est de créer l'université de la Nation. Son autonomie par
rapport à l'État devrait être instituée au niveau de la constitution et ainsi placée à l'abri des changements
de la conjoncture politique (un des vices des récentes lois qui ont modifié le statu quo scolaire est
précisément d'être issues d'un renversement de majorité et d'avoir la fragilité des combinaisons politiques
d'où elles sont sorties). La gestion devrait en être tripartite : parents, maîtres, représentants de l'État.
L'État ne perdrait point son pouvoir souverain d'obliger, de garantir, de protéger. Mais il cesserait de traiter
le champ culturel comme un marché concurrentiel où il se met lui-même en échec.
Une telle Université autonome pourrait faire l'unité de l'enseignement que l'école d'État ne peut réaliser
sans violence. Je ne veux pas insister ici sur l'aspect institutionnel du problème : je renvoie au projet que
la Revue Esprit publia en mars-avril 1949 (voir compléments oct. 49, nov. 51 ; Foi Éducation juil. 1949 et
Christianisme Social, janv.-fév. 1950).
Par contre les conditions morales d'une telle expérience doivent être dès maintenant aperçues ; la laïcité
d'une école de la nation serait plus riche et plus difficile à pratiquer que la laïcité qui découle de celle de
l'État. Car la nation n'est pas laïque au sens de l'État. L'État est laïque par incompétence et abstention ; il
est laïque négativement. Cela est bien : car c'est ainsi qu'il est État et bon État. La nation est laïque par
brassage de courants culturels divers et contraires ; non par incompétence, mais par foisonnement ; non
par abstention, mais par surdétermination. Cette laïcité est possible, puisqu'elle est réelle ; tant que la
nation n'est pas défaite, elle est la compatibilité et la coexistence, le carrefour vivant, de toutes les
spiritualités qui l'ont faite et qu'elle englobe. C'est pourquoi la laïcité d'une école de la nation serait plus
riche et, partant, plus difficile à pratiquer : elle serait une laïcité positive de confrontation ; elle mettrait
l'adolescent en présence de toutes les possibilités spirituelles de son temps, à la mesure de la
compréhension et du discernement qui conviennent aux divers âges de cet adolescent.
Voilà très schématiquement indiquée une ligne possible de réflexion pour une tâche de longue durée.
Encore faut-il vouloir et non pas seulement rêver. Le problème scolaire n'est qu'un aspect du paradoxe de
notre temps qui exige à la fois le renforcement de l'État dans certains secteurs, pour entraîner le pays dans
une phase de construction et de modernisation et son démembrement dans d'autres secteurs pour
maintenir les libertés, l'esprit de critique et d'invention, sans lesquels la modernisation du pays serait
d'abord une vaine réussite et, à longue échéance, un échec.
Paul RICŒUR.
(Étude prononcée au Congrès National de Septembre 1952 et à Lille) 2.

2

(NdA)

4

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp 54-57
État, Nation, École
Hegel auho

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57.

© Fonds Ricœur

Note éditoriale

« État, Nation, École » est un texte bref mais très significatif de la position de Paul Ricœur autour
de la « querelle scolaire », comme de la question de la laïcité. Cette intervention a été prononcée au
Congrès National de la Fédération Protestante de l’Enseignement (qu’il a présidée de 1947 à 1960),
à Lille (Septembre, 1952), et publiée en 1953 dans le n° 23 de la revue Foi-Éducation.
Le débat sur l’enseignement public et l’enseignement privé, portant aussi sur la présence de la
religion à l’école, est vicié par une fausse alternative entre État et famille. Il nous manque un
terme médiateur : la nation. L’idée centrale du texte est qu’on peut défendre une nationalisation de
l’école qui ne soit pas une étatisation.
Le terme « nation » se rapporte à la volonté de vivre ensemble ; l’État n’en est que la dimension
politique. Cette distinction permet à Ricœur de faire la différence entre « laïcité négative » (laïcité
de l’État, qui doit être neutre) et une laïcité de la nation (laïcité de l’école, par exemple) qu’il va
appeler « laïcité positive de confrontation », plus difficile à pratiquer (57) et qui se caractérise
par le « brassage de courants culturels divers et contraires » (57). Nous retrouvons cette distinction
dans des termes presque identiques dans La critique et la conviction (1995) 1.

(T. Domingo Moratalla, pour le Fonds Ricœur)

Résumé : « État, Nation, École », intervention prononcée au Congrès National de la Fédération
Protestante de l’Enseignement en 1952, porte sur la « querelle scolaire » et la question de la laïcité.
Mots-clés : laïcité ; laïcité négative/positive ; Nation ; État ; école ; Cité.
Rubrique : Essais sur la culture et sur l’éducation.

~

1

Dans le texte original, État, nation et cité apparaissent tantôt avec une majuscule, tantôt sans. Bien que l’usage
soit désormais de réserver à l’État (en tant qu’institution) la majuscule, nous avons choisi d’harmoniser la
présentation de Ricœur et de généraliser la majuscule pour « Nation » et « Cité ». (NdE)

1

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57

[54]

L

e problème scolaire français est dans l’impasse ; c’est le moins qu’on puisse dire.
Nous avons gaspillé depuis la Libération les espérances de la commission Philip et
ceux de la commission Paul Boncour. Bien plus, nous avons laissé se faire, avec les lois
Marie et Barangé, une réforme partielle qui compromet les chances d’une réforme
d’ensemble, irrite les esprits et laisse le champ libre aux partisans des thèses les plus
extrêmes.
Notre Fédération protestante de l’Enseignement a pris position clairement contre les
réformes brouillonnes et anarchiques ; mais notre contribution au problème scolaire c’est
de réserver une solution générale, de la préparer par notre réflexion et par les liaisons
que nous entretiendrons avec tous les partenaires du débat. C’est pourquoi nous avons
d’abord à revenir aux lignes de forces du problème scolaire, aux données à évolution lente
par-delà les vicissitudes passagères de la politique scolaire.
Il me semble que notre débat est vicié par un faux problème : l’alternative État-Famille
et que nous manquons d’un terme médiateur : la Nation, entre l’État et la Famille.
Les fausses prétentions de la famille.
Il est un préjugé tenace dans bien des milieux catholiques et même protestants, selon lequel
l’éducateur n’est que le délégué du père de famille ; celui-ci, trop occupé, mal outillé,
déléguerait à des spécialistes quelques parcelles d’un droit d’éducation qu’il posséderait à
titre originaire et souverain.
C’est un préjugé, car la culture intellectuelle et morale n’est pas issue, même par délégation
fictive, de la famille. Il est aisé de s’en rendre compte si l’on prend le contenu éducatif de
l’école à ses différents niveaux. Que l’on considère d’abord la langue ; elle constitue le
premier objet d’enseignement, parce qu’elle est le « véhicule » de toutes les relations
sociales ; or, la langue est un phénomène dont la structure, les lignes d’évolution,
l’efficacité technique, littéraire, spirituelle ne procèdent pas de la famille comme telle.
La famille elle-même est saisie par le phénomène linguistique, traversé par lui ; si elle
précède l’école dans la tâche d’apprendre à parler, elle ne fait que transmettre les
rudiments d’une puissance qui la dépasse et qui, d’emblée, surgit de plus loin.
On en dirait autant des mœurs, si l’on entend par ce mot la morale concrète telle qu’elle
est vécue et pratiquée par une société articulée en milieux plus ou moins
différenciés : les mœurs sont le fruit d’influences religieuses, d’expériences
coutumières, de la réflexion des meilleurs, voire de la création de personnalités
exceptionnelles ; ce flux éthique lui aussi traverse la famille qui lui donne une vibration
intime et une chaleur affective mais qui ne l’invente pas radicalement.
Enfin, la culture proprement dite, considérée dans sa triple dimension — [55] science,
art, religion — (selon Hegel), est le contenu par excellence de l’éducation. La famille en est
un des « porteurs » mais non le créateur. La Cité (je laisse à dessein ce mot dans son
ambiguïté jusqu’à ce que nous ayons abordé la dialectique de l’État et de la Nation), la
Cité représente le milieu dont les dimensions dans l’espace et dans le temps correspondent
à celles de la langue, des mœurs et de la culture.
Est-ce à dire que la famille ne soit rien par rapport aux tâches éducatives ? Cela n’est
nullement à conclure de la précédente réflexion : car ni la langue, ni les mœurs, ni la
culture n’épuisent la réalité de l’éducation. La famille est le lieu de la naissance, de la
génération en tous les sens du mot : elle engendre les corps ; elle engendre les cœurs ; elle
engendre les âmes ; elle est le lieu des commencements, de tous les commencements.

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IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57

C’est en elle que naissent les organismes, les émotions fondamentales, les rudiments du
parler et du penser, et les dispositions spirituelles fondamentales. On ne voit jamais naître
une langue, des mœurs, une culture, on les voit seulement se transformer en se
transmettant. Mais on voit naître des hommes.
Ainsi la famille n’est pas rien ; elle est même tout dans une certaine dimension ; il ne faut
donc pas dire qu’elle est une cellule dans un tissu plus vaste ; car si la Cité l’enveloppe au
point de vue de la langue, des mœurs et de la culture, on peut dire qu’elle enveloppe la
Cité puisqu’elle contient tous les corps, tous les cœurs, toutes les âmes ; mais la Cité à son
tour englobe la famille à un autre point de vue, en conférant aux enfants la structure du
parler, le schème général de la moralité, la tradition et la méthode du savoir et enfin la
substance de la culture. L’école est un aspect de ce milieu culturel qui enveloppe la famille.

Les fausses prétentions de l’État.

Mais qui est la Cité ? Est-ce l’État ?
L’État n’est pas la Nation, mais seulement la couche politique de la Nation ; entendons :
la fonction en laquelle se rassemblent le vouloir et le pouvoir. Ce vouloir central a pour
attribut juridique la souveraineté : il peut contraindre en dernière instance. Quelles que
soient les sources de ce pouvoir dans l’ordre du fait et du droit (violence, compétition
de groupe, élection, cooptation), l’État est, en toute hypothèse, force et droit, droit et
force.
Est-il, comme tel, l’instance dernière en matière d’éducation ?
Quelque chose de l’éducation est du ressort de l’État : d’abord il institue l’obligation
scolaire et la sanctionne ; il oblige donc les parents à être des usagers de l’école. Il
garantit en outre le système des diplômes, son unité et sa cohérence, son niveau et la
validité d’attribution des grades universitaires. Enfin, en régime de séparation de l’Église et
de l’État, la laïcité de l’école est une conséquence du principe général de la laïcité de l’État
(nous verrons que ce n’est qu’un élément, le plus pauvre, de la laïcité de l’école) ; cette
laïcité est toute négative ; elle signifie que « l’État n’a pas de religion » ; c’est un fruit de la
division spirituelle des sociétés modernes : l’État est neutre parce qu’incompétent ; l’école
publique est laïque par reflet de cette laïcité-là, d’une laïcité seconde, communiquée par
l’instance politique qui oblige les usagers, garantit le système des diplômes ; du moins
cette laïcité-là [56] a-t-elle une valeur de protection de l’individu contre la pression des
groupes religieux.
Ceci dit, l’école est-elle pour autant un appendice de l’État, une suite de la fonction
politique ? Pour répondre à cette question, il suffit de revenir au contenu de l’école : langue,
mœurs, culture. Or, ce contenu échappe à l’État ; l’État le trouve et ne le fait pas ; l’État
est mesuré par les mœurs et la culture ; c’est pourquoi l’État ne peut qu’obliger, garantir,
protéger. Il ne peut créer de toutes pièces par sa volonté la culture qui est la matière de
l’éducation, les mœurs qui en font la valeur, la langue qui en est l’organe. Tout cela c’est la
Nation.
La Nation comme milieu éducatif.
En distinguant État et Nation, nous touchons à une opposition qui n’est pas familière à
l’esprit français et dont la carence est immense sur le plan économique, juridique et
scolaire. La lutte du pouvoir central contre la féodalité d’Ancien Régime, le centralisme

3

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57

jacobin, la lutte de l’État républicain contre la puissance cléricale expliquent assez bien
cette lacune. (En particulier seul l’État pouvait fonder la laïcité de l’école comme une
conséquence de sa propre laïcité : il protégeait ainsi l’individu contre un pouvoir séculaire
qui était assez comparable à celui des féodaux face à Richelieu). Cette intervention de
l’État contre les puissances intermédiaires, sur le plan économique, social et spirituel, eut
malheureusement pour contre- partie de laisser l’individu seul en face de l’État et
d’exténuer la Nation.
L’effet est désastreux au point de vue de l’éducation : d’un côté l’État institue un champ
culturel libre, comme il fit sur le plan économique à partir de la loi Le Chapelier ; ainsi,
comme garant de la liberté de l’enseignement, l’État est le garant d’un marché
concurrentiel de la culture. Mais d’un autre côté comme maître de l’école publique, l’État
est marchand de culture sur le marché concurrentiel qu’il institue et où il se met lui-même
en concurrence avec l’enseignement libre. Sa propre laïcité lui interdit de subventionner
l’enseignement libre que son libéralisme de principe lui interdit de supprimer.
Ne faut-il pas reprendre conscience d’une dimension de notre existence sociale que notre
histoire tend à masquer à nos propres yeux ? Nous avions dû déjà définir l’État par la
Nation, comme étant sa couche politique. La Nation est en effet une réalité plus
complexe, plus épaisse que l’État : elle est cette aventure commune liée à un territoire, à
une histoire, à des projets communs, à des valeurs concrètes communes. Ce sont ces
valeurs qui tout à la fois justifient et limitent dans ses prétentions le pouvoir politique. En
ce sens l’État souverain en tant que pouvoir est mesuré dans sa justice par le contenu
moral implicite de la Nation.
Nous sommes ici au point principal de notre réflexion : le style civilisateur d’une est
identique au contenu de l’école. L’école est une fonction immédiate de la Nation — et
seulement médiate de l’État, — parce qu’elle exprime directement, au moment où une
génération transmet à l’autre son patrimoine, la tradition culturelle vivante de la Nation.
La culture c’est la Nation même dans son être spirituel. C’est pourquoi l’État n’est pas la
mesure de la culture que l’école transmet.
Pour une école de la Nation.
[57]
La conséquence pratique d’une telle analyse se résumerait assez bien dans la formule :
nationaliser sans étatiser.
Encore faut-il dire ce qu’elle implique sur le plan institutionnel et sur celui des relations
humaines effectives.
Sur le plan institutionnel, la grande tâche est de créer l’université de la Nation. Son
autonomie par rapport à l’État devrait être instituée au niveau de la constitution et ainsi
placée à l’abri des changements de la conjoncture politique (un des vices des récentes
lois qui ont modifié le statu quo scolaire est précisément d’être issues d’un
renversement de majorité et d’avoir la fragilité des combinaisons politiques d’où elles sont
sorties). La gestion devrait en être tripartite : parents, maîtres, représentants de l’État.
L’État ne perdrait point son pouvoir souverain d’obliger, de garantir, de protéger. Mais il
cesserait de traiter le champ culturel comme un marché concurrentiel où il se met luimême en échec.
Une telle Université autonome pourrait faire l’unité de l’enseignement que l’école d’État ne
peut réaliser sans violence. Je ne veux pas insister ici sur l’aspect institutionnel du
problème : je renvoie au projet que la Revue Esprit publia en mars-avril 1949 (voir
compléments oct. 49, nov. 51 ; Foi Éducation juil. 1949 et Christianisme Social, janv.-fév.
1950).
Par contre les conditions morales d’une telle expérience doivent être dès maintenant
aperçues ; la laïcité d’une école de la Nation serait plus riche et plus difficile à pratiquer

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IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57

que la laïcité qui découle de celle de l’État. Car la Nation n’est pas laïque au sens de l’État.
L’État est laïque par incompétence et abstention ; il est laïque négativement. Cela est
bien : car c’est ainsi qu’il est État et bon État. La Nation est laïque par brassage de
courants culturels divers et contraires ; non par incompétence, mais par foisonnement ;
non par abstention, mais par surdétermination. Cette laïcité est possible, puisqu’elle est
réelle ; tant que la Nation n’est pas défaite, elle est la compatibilité et la coexistence,
le carrefour vivant, de toutes les spiritualités qui l’ont faite et qu’elle englobe. C’est
pourquoi la laïcité d’une école de la Nation serait plus riche et, partant, plus difficile à
pratiquer : elle serait une laïcité positive de confrontation ; elle mettrait l’adolescent en
présence de toutes les possibilités spirituelles de son temps, à la mesure de la
compréhension et du discernement qui conviennent aux divers âges de cet adolescent.
Voilà très schématiquement indiquée une ligne possible de réflexion pour une tâche de
longue durée. Encore faut-il vouloir et non pas seulement rêver. Le problème scolaire n’est
qu’un aspect du paradoxe de notre temps qui exige à la fois le renforcement de l’État dans
certains secteurs, pour entraîner le pays dans une phase de construction et de
modernisation et son démembrement dans d’autres secteurs pour maintenir les
libertés, l’esprit de critique et d’invention, sans lesquels la modernisation du pays serait
d’abord une vaine réussite et, à longue échéance, un échec.
Paul RICŒUR.
(Étude prononcée au Congrès National de Septembre 1952 et à Lille)

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IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57



Hegel auho













Note éditoriale


« État, Nation, École » est un texte bref mais très significatif de la position de Paul Ricœur autour
de la « querelle scolaire », comme de la question de la laïcité. Cette intervention a été prononcée au
Congrès National de la Fédération Protestante de l’Enseignement (qu’il a présidée de 1947 à 1960),
à Lille (Septembre, 1952), et publiée en 1953 dans le n° 23 de la revue Foi-Éducation.

Le débat sur l’enseignement public et l’enseignement privé, portant aussi sur la présence de la
religion à l’école, est vicié par une fausse alternative entre État et famille. Il nous manque un
terme médiateur : la nation. L’idée centrale du texte est qu’on peut défendre une nationalisation de
l’école qui ne soit pas une étatisation.

Le terme « nation » se rapporte à la volonté de vivre ensemble ; l’État n’en est que la dimension
politique. Cette distinction permet à Ricœur de faire la différence entre « laïcité négative » (laïcité
de l’État, qui doit être neutre) et une laïcité de la nation (laïcité de l’école, par exemple) qu’il va
appeler « laïcité positive de confrontation », plus difficile à pratiquer (57) et qui se caractérise
par le « brassage de courants culturels divers et contraires » (57). Nous retrouvons cette distinction
dans des termes presque identiques dans La critique et la conviction (1995)
1
.



(T. Domingo Moratalla, pour le Fonds Ricœur)




Résumé : « État, Nation, École », intervention prononcée au Congrès National de la Fédération
Protestante de l’Enseignement en 1952, porte sur la « querelle scolaire » et la question de la laïcité.

Mots-clés : laïcité ; laïcité négative/positive ; Nation ; État ; école ; Cité.

Rubrique : Essais sur la culture et sur l’éducation.


~


1

Dans le texte original, État, nation et cité apparaissent tantôt avec une majuscule, tantôt sans. Bien que l’usage
soit désormais de réserver à l’État (en tant qu’institution) la majuscule, nous avons choisi d’harmoniser la
présentation de Ricœur et de généraliser la majuscule pour « Nation » et « Cité ». (NdE)














État, Nation, École


IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57.





© Fonds Ricœur














2

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57





[54]


e problème scolaire français est dans l’impasse ; c’est le moins qu’on puisse dire.
Nous avons gaspillé depuis la Libération les espérances de la commission Philip et
ceux de la commission Paul Boncour. Bien plus, nous avons laissé se faire, avec les lois
Marie et Barangé, une réforme partielle qui compromet les chances d’une réforme
d’ensemble, irrite les esprits et laisse le champ libre aux partisans des thèses les plus
extrêmes.
Notre Fédération protestante de l’Enseignement a pris position clairement contre les
réformes brouillonnes et anarchiques ; mais notre contribution au problème scolaire c’est
de réserver une solution générale, de la préparer par notre réflexion et par les liaisons
que nous entretiendrons avec tous les partenaires du débat. C’est pourquoi nous avons
d’abord à revenir aux lignes de forces du problème scolaire, aux données à évolution lente
par-delà les vicissitudes passagères de la politique scolaire.
Il me semble que notre débat est vicié par un faux problème : l’alternative État-Famille
et que nous manquons d’un terme médiateur : la Nation, entre l’État et la Famille.

Les fausses prétentions de la famille.


Il est un préjugé tenace dans bien des milieux catholiques et même protestants, selon lequel
l’éducateur n’est que le délégué du père de famille ; celui-ci, trop occupé, mal outillé,
déléguerait à des spécialistes quelques parcelles d’un droit d’éducation qu’il posséderait à
titre originaire et souverain.
C’est un préjugé, car la culture intellectuelle et morale n’est pas issue, même par délégation
fictive, de la famille. Il est aisé de s’en rendre compte si l’on prend le contenu éducatif de
l’école à ses différents niveaux. Que l’on considère d’abord la langue ; elle constitue le
premier objet d’enseignement, parce qu’elle est le « véhicule » de toutes les relations
sociales ; or, la langue est un phénomène dont la structure, les lignes d’évolution,
l’efficacité technique, littéraire, spirituelle ne procèdent pas de la famille comme telle.
La famille elle-même est saisie par le phénomène linguistique, traversé par lui ; si elle
précède l’école dans la tâche d’apprendre à parler, elle ne fait que transmettre les
rudiments d’une puissance qui la dépasse et qui, d’emblée, surgit de plus loin.
On en dirait autant des mœurs, si l’on entend par ce mot la morale concrète telle qu’elle
est vécue et pratiquée par une société articulée en milieux plus ou moins
différenciés : les mœurs sont le fruit d’influences religieuses, d’expériences
coutumières, de la réflexion des meilleurs, voire de la création de personnalités
exceptionnelles ; ce flux éthique lui aussi traverse la famille qui lui donne une vibration
intime et une chaleur affective mais qui ne l’invente pas radicalement.
Enfin, la culture proprement dite, considérée dans sa triple dimension —
[55]
science,
art, religion — (selon Hegel), est le contenu par excellence de l’éducation. La famille en est
un des « porteurs » mais non le créateur. La Cité (je laisse à dessein ce mot dans son
ambiguïté jusqu’à ce que nous ayons abordé la dialectique de l’État et de la Nation), la
Cité représente le milieu dont les dimensions dans l’espace et dans le temps correspondent
à celles de la langue, des mœurs et de la culture.
Est-ce à dire que la famille ne soit rien par rapport aux tâches éducatives ? Cela n’est
nullement à conclure de la précédente réflexion : car ni la langue, ni les mœurs, ni la
culture n’épuisent la réalité de l’éducation. La famille est le lieu de la naissance, de la
génération en tous les sens du mot : elle engendre les corps ; elle engendre les cœurs ; elle
engendre les âmes ; elle est le lieu des commencements, de tous les commencements.

L





3

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57



C’est en elle que naissent les organismes, les émotions fondamentales, les rudiments du
parler et du penser, et les dispositions spirituelles fondamentales. On ne voit jamais naître
une langue, des mœurs, une culture, on les voit seulement se transformer en se
transmettant. Mais on voit naître des hommes.
Ainsi la famille n’est pas rien ; elle est même tout dans une certaine dimension ; il ne faut
donc pas dire qu’elle est une cellule dans un tissu plus vaste ; car si la Cité l’enveloppe au
point de vue de la langue, des mœurs et de la culture, on peut dire qu’elle enveloppe la
Cité puisqu’elle contient tous les corps, tous les cœurs, toutes les âmes ; mais la Cité à son
tour englobe la famille à un autre point de vue, en conférant aux enfants la structure du
parler, le schème général de la moralité, la tradition et la méthode du savoir et enfin la
substance de la culture. L’école est un aspect de ce milieu culturel qui enveloppe la famille.


Les fausses prétentions de l’État.



Mais qui est la Cité ? Est-ce l’État ?
L’État n’est pas la Nation, mais seulement la couche politique de la Nation ; entendons :
la fonction en laquelle se rassemblent le vouloir et le pouvoir. Ce vouloir central a pour
attribut juridique la souveraineté : il peut contraindre en dernière instance. Quelles que
soient les sources de ce pouvoir dans l’ordre du fait et du droit (violence, compétition
de groupe, élection, cooptation), l’État est, en toute hypothèse, force et droit, droit et
force.
Est-il, comme tel, l’instance dernière en matière d’éducation ?
Quelque chose de l’éducation est du ressort de l’État : d’abord il institue l’obligation
scolaire et la sanctionne ; il oblige donc les parents à être des usagers de l’école. Il
garantit en outre le système des diplômes, son unité et sa cohérence, son niveau et la
validité d’attribution des grades universitaires. Enfin, en régime de séparation de l’Église et
de l’État, la laïcité de l’école est une conséquence du principe général de la laïcité de l’État
(nous verrons que ce n’est qu’un élément, le plus pauvre, de la laïcité de l’école) ; cette
laïcité est toute négative ; elle signifie que « l’État n’a pas de religion » ; c’est un fruit de la
division spirituelle des sociétés modernes : l’État est neutre parce qu’incompétent ; l’école
publique est laïque par reflet de cette laïcité-là, d’une laïcité seconde, communiquée par
l’instance politique qui oblige les usagers, garantit le système des diplômes ; du moins
cette laïcité-là
[56]
a-t-elle une valeur de protection de l’individu contre la pression des
groupes religieux.
Ceci dit, l’école est-elle pour autant un appendice de l’État, une suite de la fonction
politique ? Pour répondre à cette question, il suffit de revenir au contenu de l’école : langue,
mœurs, culture. Or, ce contenu échappe à l’État ; l’État le trouve et ne le fait pas ; l’État
est mesuré par les mœurs et la culture ; c’est pourquoi l’État ne peut qu’obliger, garantir,
protéger. Il ne peut créer de toutes pièces par sa volonté la culture qui est la matière de
l’éducation, les mœurs qui en font la valeur, la langue qui en est l’organe. Tout cela c’est la
Nation.

La Nation comme milieu éducatif.


En distinguant État et Nation, nous touchons à une opposition qui n’est pas familière à
l’esprit français et dont la carence est immense sur le plan économique, juridique et
scolaire. La lutte du pouvoir central contre la féodalité d’Ancien Régime, le centralisme





4

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57



jacobin, la lutte de l’État républicain contre la puissance cléricale expliquent assez bien
cette lacune. (En particulier seul l’État pouvait fonder la laïcité de l’école comme une
conséquence de sa propre laïcité : il protégeait ainsi l’individu contre un pouvoir séculaire
qui était assez comparable à celui des féodaux face à Richelieu). Cette intervention de
l’État contre les puissances intermédiaires, sur le plan économique, social et spirituel, eut
malheureusement pour contre- partie de laisser l’individu seul en face de l’État et
d’exténuer la Nation.
L’effet est désastreux au point de vue de l’éducation : d’un côté l’État institue un champ
culturel libre, comme il fit sur le plan économique à partir de la loi Le Chapelier ; ainsi,
comme garant de la liberté de l’enseignement, l’État est le garant d’un marché
concurrentiel de la culture. Mais d’un autre côté comme maître de l’école publique, l’État
est marchand de culture sur le marché concurrentiel qu’il institue et où il se met lui-même
en concurrence avec l’enseignement libre. Sa propre laïcité lui interdit de subventionner
l’enseignement libre que son libéralisme de principe lui interdit de supprimer.
Ne faut-il pas reprendre conscience d’une dimension de notre existence sociale que notre
histoire tend à masquer à nos propres yeux ? Nous avions dû déjà définir l’État par la
Nation, comme étant sa couche politique. La Nation est en effet une réalité plus
complexe, plus épaisse que l’État : elle est cette aventure commune liée à un territoire, à
une histoire, à des projets communs, à des valeurs concrètes communes. Ce sont ces
valeurs qui tout à la fois justifient et limitent dans ses prétentions le pouvoir politique. En
ce sens l’État souverain en tant que pouvoir est mesuré dans sa justice par le contenu
moral implicite de la Nation.
Nous sommes ici au point principal de notre réflexion : le style civilisateur d’une est
identique au contenu de l’école. L’école est une fonction immédiate de la Nation — et
seulement médiate de l’État, — parce qu’elle exprime directement, au moment où une
génération transmet à l’autre son patrimoine, la tradition culturelle vivante de la Nation.
La culture c’est la Nation même dans son être spirituel. C’est pourquoi l’État n’est pas la
mesure de la culture que l’école transmet.

Pour une école de la Nation.

[57]

La conséquence pratique d’une telle analyse se résumerait assez bien dans la formule :
nationaliser sans étatiser.
Encore faut-il dire ce qu’elle implique sur le plan institutionnel et sur celui des relations
humaines effectives.
Sur le plan institutionnel, la grande tâche est de créer l’université de la Nation. Son
autonomie par rapport à l’État devrait être instituée au niveau de la constitution et ainsi
placée à l’abri des changements de la conjoncture politique (un des vices des récentes
lois qui ont modifié le statu quo scolaire est précisément d’être issues d’un
renversement de majorité et d’avoir la fragilité des combinaisons politiques d’où elles sont
sorties). La gestion devrait en être tripartite : parents, maîtres, représentants de l’État.
L’État ne perdrait point son pouvoir souverain d’obliger, de garantir, de protéger. Mais il
cesserait de traiter le champ culturel comme un marché concurrentiel où il se met lui-
même en échec.
Une telle Université autonome pourrait faire l’unité de l’enseignement que l’école d’État ne
peut réaliser sans violence. Je ne veux pas insister ici sur l’aspect institutionnel du
problème : je renvoie au projet que la Revue Esprit publia en mars-avril 1949 (voir
compléments oct. 49, nov. 51 ; Foi Éducation juil. 1949 et Christianisme Social, janv.-fév.
1950).
Par contre les conditions morales d’une telle expérience doivent être dès maintenant
aperçues ; la laïcité d’une école de la Nation serait plus riche et plus difficile à pratiquer






5

IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57



que la laïcité qui découle de celle de l’État. Car la Nation n’est pas laïque au sens de l’État.
L’État est laïque par incompétence et abstention ; il est laïque négativement. Cela est
bien : car c’est ainsi qu’il est État et bon État. La Nation est laïque par brassage de
courants culturels divers et contraires ; non par incompétence, mais par foisonnement ;
non par abstention, mais par surdétermination. Cette laïcité est possible, puisqu’elle est
réelle ; tant que la Nation n’est pas défaite, elle est la compatibilité et la coexistence,
le carrefour vivant, de toutes les spiritualités qui l’ont faite et qu’elle englobe. C’est
pourquoi la laïcité d’une école de la Nation serait plus riche et, partant, plus difficile à
pratiquer : elle serait une laïcité positive de confrontation ; elle mettrait l’adolescent en
présence de toutes les possibilités spirituelles de son temps, à la mesure de la
compréhension et du discernement qui conviennent aux divers âges de cet adolescent.
Voilà très schématiquement indiquée une ligne possible de réflexion pour une tâche de
longue durée. Encore faut-il vouloir et non pas seulement rêver. Le problème scolaire n’est
qu’un aspect du paradoxe de notre temps qui exige à la fois le renforcement de l’État dans
certains secteurs, pour entraîner le pays dans une phase de construction et de
modernisation et son démembrement dans d’autres secteurs pour maintenir les
libertés, l’esprit de critique et d’invention, sans lesquels la modernisation du pays serait
d’abord une vaine réussite et, à longue échéance, un échec.

Paul RICŒUR.
(Étude prononcée au Congrès National de Septembre 1952 et à Lille
)






Les fausses prétentions de la famille.
Les fausses prétentions de l’État.
La Nation comme milieu éducatif.
Pour une école de la Nation.
1 IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57 Hegel auho Note éditoriale «   État, Nation, École   » est un texte bref mais très significatif de la position de Paul Ricœur autour de la «   querelle scolaire   », comme de la question de la laïcité. Cette intervention a été prononcée au Congrès National de la Fédération Protestante de l’Enseignement (qu’il a présidée de 1947 à 1960), à Lille (Septembre, 1952), et publiée en 1953 dans le n° 23 de la revue Foi-Éducation. Le débat sur l’enseignement public et l’enseignement privé, portant aussi sur la présence de la religion à l’école, est vicié par une fausse alternative entre État et famille. Il nous manque un terme médiateur : la nation. L’idée centrale du texte est qu’on peut défendre une nationalisation de l’école qui ne soit pas une étatisation. Le terme «   nation   » se rapporte à la volonté de vivre ensemble   ; l’État n’en est que la dimension politique. Cette distinction permet à Ricœur de faire la différence entre «   laïcité négative   » (laïcité de l’État, qui doit être neutre) et une laïcité de la nation (laïcité de l’école, par exemple) qu’il va appeler «   laïcité positive de confrontation   », plus difficile à pratiquer (57) et qui se caractérise par le «   brassage de courants culturels divers et contraires   » (57). Nous retrouvons cette distinction dans des termes presque identiques dans La critique et la conviction (1995) 1 . (T. Domingo Moratalla, pour le Fonds Ricœur) Résumé : «   État, Nation, École   », intervention prononcée au Congrès National de la Fédération Protestante de l’Enseignement en 1952, porte sur la «   querelle scolaire   » et la question de la laïcité. Mots-clés : laïcité   ; laïcité négative/positive   ; Nation   ; État   ; école   ; Cité. Rubrique : Essais sur la culture et sur l’éducation. ~ 1 Dans le texte original, État, nation et cité apparaissent tantôt avec une majuscule, tantôt sans. Bien que l’usage soit désormais de réserver à l’État (en tant qu’institution) la majuscule, nous avons choisi d’harmoniser la présentation de Ricœur et de généraliser la majuscule pour « Nation » et « Cité ». (NdE) État, Nation, École IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57. © Fonds Ricœur 2 IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57 [54] e problème scolaire français est dans l’impasse   ; c’est le moins qu’on puisse dire. Nous avons gaspillé depuis la Libération les espérances de la commission Philip et ceux de la commission Paul Boncour. Bien plus, nous avons laissé se faire, avec les lois Marie et Barangé, une réforme partielle qui compromet les chances d’une réforme d’ensemble, irrite les esprits et laisse le champ libre aux partisans des thèses les plus extrêmes. Notre Fédération protestante de l’Enseignement a pris position clairement contre les réformes brouillonnes et anarchiques   ; mais notre contribution au problème scolaire c’est de réserver une solution générale, de la préparer par notre réflexion et par les liaisons que nous entretiendrons avec tous les partenaires du débat. C’est pourquoi nous avons d’abord à revenir aux lignes de forces du problème scolaire, aux données à évolution lente par-delà les vicissitudes passagères de la politique scolaire. Il me semble que notre débat est vicié par un faux problème : l’alternative État-Famille et que nous manquons d’un terme médiateur : la Nation, entre l’État et la Famille. Les fausses prétentions de la famille. Il est un préjugé tenace dans bien des milieux catholiques et même protestants, selon lequel l’éducateur n’est que le délégué du père de famille   ; celui-ci, trop occupé, mal outillé, déléguerait à des spécialistes quelques parcelles d’un droit d’éducation qu’il posséderait à titre originaire et souverain. C’est un préjugé, car la culture intellectuelle et morale n’est pas issue, même par délégation fictive, de la famille. Il est aisé de s’en rendre compte si l’on prend le contenu éducatif de l’école à ses différents niveaux. Que l’on considère d’abord la langue   ; elle constitue le premier objet d’enseignement, parce qu’elle est le « véhicule » de toutes les relations sociales   ; or, la langue est un phénomène dont la structure, les lignes d’évolution, l’efficacité technique, littéraire, spirituelle ne procèdent pas de la famille comme telle. La famille elle-même est saisie par le phénomène linguistique, traversé par lui   ; si elle précède l’école dans la tâche d’apprendre à parler, elle ne fait que transmettre les rudiments d’une puissance qui la dépasse et qui, d’emblée, surgit de plus loin. On en dirait autant des mœurs, si l’on entend par ce mot la morale concrète telle qu’elle est vécue et pratiquée par une société articulée en milieux plus ou moins différenciés : les mœurs sont le fruit d’influences religieuses, d’expériences coutumières, de la réflexion des meilleurs, voire de la création de personnalités exceptionnelles   ; ce flux éthique lui aussi traverse la famille qui lui donne une vibration intime et une chaleur affective mais qui ne l’invente pas radicalement. Enfin, la culture proprement dite, considérée dans sa triple dimension — [55] science, art, religion — (selon Hegel), est le contenu par excellence de l’éducation. La famille en est un des «   porteurs   » mais non le créateur. La Cité (je laisse à dessein ce mot dans son ambiguïté jusqu’à ce que nous ayons abordé la dialectique de l’État et de la Nation), la Cité représente le milieu dont les dimensions dans l’espace et dans le temps correspondent à celles de la langue, des mœurs et de la culture. Est-ce à dire que la famille ne soit rien par rapport aux tâches éducatives   ? Cela n’est nullement à conclure de la précédente réflexion : car ni la langue, ni les mœurs, ni la culture n’épuisent la réalité de l’éducation. La famille est le lieu de la naissance, de la génération en tous les sens du mot : elle engendre les corps   ; elle engendre les cœurs   ; elle engendre les âmes   ; elle est le lieu des commencements, de tous les commencements. L 3 IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57 C’est en elle que naissent les organismes, les émotions fondamentales, les rudiments du parler et du penser, et les dispositions spirituelles fondamentales. On ne voit jamais naître une langue, des mœurs, une culture, on les voit seulement se transformer en se transmettant. Mais on voit naître des hommes. Ainsi la famille n’est pas rien   ; elle est même tout dans une certaine dimension   ; il ne faut donc pas dire qu’elle est une cellule dans un tissu plus vaste   ; car si la Cité l’enveloppe au point de vue de la langue, des mœurs et de la culture, on peut dire qu’elle enveloppe la Cité puisqu’elle contient tous les corps, tous les cœurs, toutes les âmes   ; mais la Cité à son tour englobe la famille à un autre point de vue, en conférant aux enfants la structure du parler, le schème général de la moralité, la tradition et la méthode du savoir et enfin la substance de la culture. L’école est un aspect de ce milieu culturel qui enveloppe la famille. Les fausses prétentions de l’État. Mais qui est la Cité   ? Est-ce l’État   ? L’État n’est pas la Nation, mais seulement la couche politique de la Nation   ; entendons : la fonction en laquelle se rassemblent le vouloir et le pouvoir. Ce vouloir central a pour attribut juridique la souveraineté : il peut contraindre en dernière instance. Quelles que soient les sources de ce pouvoir dans l’ordre du fait et du droit (violence, compétition de groupe, élection, cooptation), l’État est, en toute hypothèse, force et droit, droit et force. Est-il, comme tel, l’instance dernière en matière d’éducation   ? Quelque chose de l’éducation est du ressort de l’État : d’abord il institue l’obligation scolaire et la sanctionne   ; il oblige donc les parents à être des usagers de l’école. Il garantit en outre le système des diplômes, son unité et sa cohérence, son niveau et la validité d’attribution des grades universitaires. Enfin, en régime de séparation de l’Église et de l’État, la laïcité de l’école est une conséquence du principe général de la laïcité de l’État (nous verrons que ce n’est qu’un élément, le plus pauvre, de la laïcité de l’école)   ; cette laïcité est toute négative   ; elle signifie que «   l’État n’a pas de religion   »   ; c’est un fruit de la division spirituelle des sociétés modernes : l’État est neutre parce qu’incompétent   ; l’école publique est laïque par reflet de cette laïcité-là, d’une laïcité seconde, communiquée par l’instance politique qui oblige les usagers, garantit le système des diplômes   ; du moins cette laïcité-là [56] a-t-elle une valeur de protection de l’individu contre la pression des groupes religieux. Ceci dit, l’école est-elle pour autant un appendice de l’État, une suite de la fonction politique   ? Pour répondre à cette question, il suffit de revenir au contenu de l’école : langue, mœurs, culture. Or, ce contenu échappe à l’État   ; l’État le trouve et ne le fait pas   ; l’État est mesuré par les mœurs et la culture   ; c’est pourquoi l’État ne peut qu’obliger, garantir, protéger. Il ne peut créer de toutes pièces par sa volonté la culture qui est la matière de l’éducation, les mœurs qui en font la valeur, la langue qui en est l’organe. Tout cela c’est la Nation. La Nation comme milieu éducatif. En distinguant État et Nation, nous touchons à une opposition qui n’est pas familière à l’esprit français et dont la carence est immense sur le plan économique, juridique et scolaire. La lutte du pouvoir central contre la féodalité d’Ancien Régime, le centralisme 4 IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57 jacobin, la lutte de l’État républicain contre la puissance cléricale expliquent assez bien cette lacune. (En particulier seul l’État pouvait fonder la laïcité de l’école comme une conséquence de sa propre laïcité : il protégeait ainsi l’individu contre un pouvoir séculaire qui était assez comparable à celui des féodaux face à Richelieu). Cette intervention de l’État contre les puissances intermédiaires, sur le plan économique, social et spirituel, eut malheureusement pour contre- partie de laisser l’individu seul en face de l’État et d’exténuer la Nation. L’effet est désastreux au point de vue de l’éducation : d’un côté l’État institue un champ culturel libre, comme il fit sur le plan économique à partir de la loi Le Chapelier   ; ainsi, comme garant de la liberté de l’enseignement, l’État est le garant d’un marché concurrentiel de la culture. Mais d’un autre côté comme maître de l’école publique, l’État est marchand de culture sur le marché concurrentiel qu’il institue et où il se met lui-même en concurrence avec l’enseignement libre. Sa propre laïcité lui interdit de subventionner l’enseignement libre que son libéralisme de principe lui interdit de supprimer. Ne faut-il pas reprendre conscience d’une dimension de notre existence sociale que notre histoire tend à masquer à nos propres yeux   ? Nous avions dû déjà définir l’État par la Nation, comme étant sa couche politique. La Nation est en effet une réalité plus complexe, plus épaisse que l’État : elle est cette aventure commune liée à un territoire, à une histoire, à des projets communs, à des valeurs concrètes communes. Ce sont ces valeurs qui tout à la fois justifient et limitent dans ses prétentions le pouvoir politique. En ce sens l’État souverain en tant que pouvoir est mesuré dans sa justice par le contenu moral implicite de la Nation. Nous sommes ici au point principal de notre réflexion : le style civilisateur d’une est identique au contenu de l’école. L’école est une fonction immédiate de la Nation — et seulement médiate de l’État, — parce qu’elle exprime directement, au moment où une génération transmet à l’autre son patrimoine, la tradition culturelle vivante de la Nation. La culture c’est la Nation même dans son être spirituel. C’est pourquoi l’État n’est pas la mesure de la culture que l’école transmet. Pour une école de la Nation. [57] La conséquence pratique d’une telle analyse se résumerait assez bien dans la formule : nationaliser sans étatiser. Encore faut-il dire ce qu’elle implique sur le plan institutionnel et sur celui des relations humaines effectives. Sur le plan institutionnel, la grande tâche est de créer l’université de la Nation. Son autonomie par rapport à l’État devrait être instituée au niveau de la constitution et ainsi placée à l’abri des changements de la conjoncture politique (un des vices des récentes lois qui ont modifié le statu quo scolaire est précisément d’être issues d’un renversement de majorité et d’avoir la fragilité des combinaisons politiques d’où elles sont sorties). La gestion devrait en être tripartite : parents, maîtres, représentants de l’État. L’État ne perdrait point son pouvoir souverain d’obliger, de garantir, de protéger. Mais il cesserait de traiter le champ culturel comme un marché concurrentiel où il se met lui- même en échec. Une telle Université autonome pourrait faire l’unité de l’enseignement que l’école d’État ne peut réaliser sans violence. Je ne veux pas insister ici sur l’aspect institutionnel du problème : je renvoie au projet que la Revue Esprit publia en mars-avril 1949 (voir compléments oct. 49, nov. 51   ; Foi Éducation juil. 1949 et Christianisme Social, janv.-fév. 1950). Par contre les conditions morales d’une telle expérience doivent être dès maintenant aperçues   ; la laïcité d’une école de la Nation serait plus riche et plus difficile à pratiquer 5 IIA59, in Foi-Éducation, n° 23, 1953, pp. 54-57 que la laïcité qui découle de celle de l’État. Car la Nation n’est pas laïque au sens de l’État. L’État est laïque par incompétence et abstention   ; il est laïque négativement. Cela est bien : car c’est ainsi qu’il est État et bon État. La Nation est laïque par brassage de courants culturels divers et contraires   ; non par incompétence, mais par foisonnement   ; non par abstention, mais par surdétermination. Cette laïcité est possible, puisqu’elle est réelle   ; tant que la Nation n’est pas défaite, elle est la compatibilité et la coexistence, le carrefour vivant, de toutes les spiritualités qui l’ont faite et qu’elle englobe. C’est pourquoi la laïcité d’une école de la Nation serait plus riche et, partant, plus difficile à pratiquer : elle serait une laïcité positive de confrontation   ; elle mettrait l’adolescent en présence de toutes les possibilités spirituelles de son temps, à la mesure de la compréhension et du discernement qui conviennent aux divers âges de cet adolescent. Voilà très schématiquement indiquée une ligne possible de réflexion pour une tâche de longue durée. Encore faut-il vouloir et non pas seulement rêver. Le problème scolaire n’est qu’un aspect du paradoxe de notre temps qui exige à la fois le renforcement de l’État dans certains secteurs, pour entraîner le pays dans une phase de construction et de modernisation et son démembrement dans d’autres secteurs pour maintenir les libertés, l’esprit de critique et d’invention, sans lesquels la modernisation du pays serait d’abord une vaine réussite et, à longue échéance, un échec. Paul RICŒUR. (Étude prononcée au Congrès National de Septembre 1952 et à Lille ) Les fausses prétentions de la famille. Les fausses prétentions de l’État. La Nation comme milieu éducatif. Pour une école de la Nation.